新课改学*材料 Microsoft Word 文档 (4)

发布于:2021-12-05 12:19:40

新课改要求教师应具备的十大教育理念

21 世纪是一个全新世纪,是知识经济的世纪,是激烈竞争 的世纪。竞争说到底是国民创造力的竞争,是创造性人才的创造 速度和创造效率的竞争。人是 21 世纪的根本,21 世纪是人的个 性全面而和谐发展的世纪。 面对新形势, 世界各国纷纷采取措施, 大力改革基础教育, 我国新一轮课程改革正是在这样的大背景下 出台的。教育要以人为本。 新一轮基础教育课程改革正以前所未有的影响力和态势稳 步地向前*悼蒲У刈龊每胃墓ぷ鳎匦胍愿陆逃 念、确立先进的教育理念为首要任务。以下十个基本的教育理念 就是每个课改工作者和广大教师都应认真学*和细细体会的。

一、以人为本全面发展的理念
以人为本既是现代政治理念,也是经营理念和管理理念。它 的实质含义就是相信人、尊重人、依靠人、发展人,让人积极愉 快地进行工作,取得更好的效益,实现更大的发展。以人为本表 现在教育上,就是以教师为本和以学生为本。以教师为本就是要 相信教师、尊重教师、依靠教师、发展教师,为教师创造良好的 工作环境,使教师心情愉快地高效率地进行工作,并在工作中取 得更大的效益。 以学生为本就是相信学生、 尊重学生、 依靠学生、

发展学生,尊重学生成长的规律和合理需要。我们不仅要满足学 生的升学需要,而且要为学生的终身发展打下坚实的基础;不仅 要他们学得好,而且要他们活得好,活得积极健康。 从“以学生为本”的角度来说,以人为本,即以学生为本, 以学生的发展为本,以学生的全面发展为本,以学生的终身全面 发展为本。是一种尊重学生的人格和潜能,充分发挥学生的主体 作用,把学生作为教学的出发点和归宿的新教学理念。 教师应确立起“客户观”,即把学生当做自己的“客户”, 真心实意地为学生提供他们所需要的服务。“客户就是上帝”, 一旦“上帝”不愿意听、 不会做, 或“上帝”的作业出现了问题, 不要去责怪“上帝”, 因为“上帝”无过错, 而要进行自我反思, 看看自己的服务质量是否出了问题。 面向全体,全面发展。关注学生的整体发展。学生的发展是 “整体”的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如数 学)的发展。知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观并 重。“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”。 二、以学生为主体的教学理念 以学生位主体的教学,它既不是“教师中心论”,也不是 “学生中心论”。 尽管“教师中心论”或是“学生中心论”是从 教与学得各自的侧面提出的命题,各有其存在的根据,但是,这

两个是二律背反、 不能两立的命题。 我国教育界流行“教师主导、 学生主体”论, 试图调和“教师中心论”和“学生中心论”的对 抗,但并没有真正解决问题。要超越这两个命题,就得有这两个 命题的“媒介”,即第三个命题。德国教育家克林伯格基于上述 考虑,提出了教学“三段论”,作为解决这两个命题的媒介:教 学是由教师指导的过程,这就是教师指导作用原理。 学生必须处于能动的、逾益自觉的学*主体的地位,这就是 学生的自主性原理教师的指导作用与学生的自主活动的地位, 是 一种教学现象的矛盾关系,不断产生、否定、再产生。 教学的辩证法就是教师和学生是教或学的中心人物。 教师在实际 教学活动过程中应当这样指导学生: 通过教学意图和策略影响学 生,即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地,使得学生成 为学*的行动者。当教师以学生的主体地位为前提进行指导时, 这时的教学才称得上教师主导的教学。在这个过程中,教师和学 生分享彼此的思考、 见解和知识, 交流彼此的情感、 观念与态度, 丰富教学内容,求得新的发现,实现教学相长。

三、师生互动的教学理念
教学是教师教、学生学的过程,还是师生交往、积极互动、 共同发展的过程?教与学的关系问题是教学过程的本质问题, 同 时也是教学论中重大的理论问题。教学是教师教和学生学的统

一,这种统一的实质是交往互动。没有交往、没有互动或只有形 式上的交往而实质性交往的教学是假教学。 把教学本质定位为交 往,是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目 的,有计划,有组织地向学生传授知识,训练技能、发展智力、 培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。 传统教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学 生单向的“培养”活动,它表现为:一是以教为中心,学围* 转。教学关系是:我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给, 你收。在这样的课堂上,“双边活动”变成“单边活动”,教代 替了学。二是以教为基础,先教后学,教了再学,教多少,学多 少,怎么教,怎么学,不教不学。学无条件地服从于教,学的独 立性丧失了,教也走向其反面,最终成为遏制学的“力量”。传 统教学是教与学两方面的机械叠加。 现代教学论认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展 的过程。教学不是教师教学生学的机械相加,而是师生间学生间 动态的信息交流,通过信息交流实现师生互动、相互沟通、相互 影响、相互补充,从而达到共识、共享、共进,这才是教学相长 的真谛。就教师而言,互动意味着教学不是传授知识,而是一起 分享理解;不是无谓的牺牲和时光的耗费,而是生命活动、专业 成长和自我实现的过程。对学生而言,互动意味着心态开放、主 体性突显、个性张扬、创造性的解放。对教学而言,互动意味着

对话、意味着参与、意味着相互建构,它不仅是一种教学活动方 式,更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境精神氛围。教师 教和学生学将让位于师生互教互学,彼此形成一个“学*共同 体”。

四、结论与过程并重的教学理念
过程表示该学科的探究过程和探究方法,结论表示该学科 的探究结果,两者相互作用、相互依存、相互转化。如果说,概 念原理体系是学科的“肉体”, 那探究过程和探究方法就是学科 的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思 想。从教学角度来讲,所谓教学的结论,即教学所要达到的目的 或所需获得的结果;所谓教学的过程,即达到教学目的或获得结 论而必须经历的必要程序。无庸置疑,教学的重要目的之一,就 是使学生理解和掌握具有统一性的正确结论。 但是如果不经过学 生一系列的置疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、 概括等多样化的过程, 即如果没有求异的思维过程和多样化的认 知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,具有统一性的结论 就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样 性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不 可能培养起来。重结论就是教师在教学中只重视知识的结论、教 学的结果,忽略知识的来龙去脉,剪去了学生对新知识学*的思 维过程。重过程就是教师在教学中把教学重点放在过程,放在揭

示知识形成的规律上, 让学生通过感知——概括——应用的思维 过程去发现真理掌握规律。 教师如果在教学中忽视知识发生的过 程,削弱学生从感知到概括的过程,急于给出自己的教学结论, 结果使学生一知半解、是懂非懂,造成感知到概括之间的思维断 层;教师如果在教学中对概括后的结论马上加以应用,使学生在 概括到应用这个环节缺少循序渐进的思维训练过程, 必然造成学 生严重的“消化不良”。现代教学论强调过程,强调学生探索新 知的经历和获得新知的体验。所以必须即重结论又重过程。

五、认知与情意相统一的教学观念
学*过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情 意活动相统一的过程。 认知因素和情意因素在学*过程中是同时 发生、 交互作用的, 它们共同组成学生学*心理的两个不同方面, 从不同角度对学*活动施予重大影响。如果没有认知因素参与, 学*任务不可能完成;同样没有情意因素参与,学*活动既不能 发生也不能维持。 当前在新的课程理念背景下,教学中的情意因素被提高到 一个新的层面,强调情感、态度、价值观三个要素。情感不仅指 学*兴趣、学*热情、学*动机,更是指内心体验和心灵世界的 丰富。 态度不仅指学*态度、 学*责任, 更是指乐观的生活态度、 求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观,不仅强调个人的价 值,更强调个人与社会价值的统一;不仅强调科学的价值,更强

调科学价值与人文价值的统一;不仅强调人类的价值,更强调人 类价值与自然价值的统一,从而使学生从内心确立起对真、善、 美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。因此,教学 中的情意因素和过程应当得到高度重视, 任何学科的教学都必须 以人为教育对象,致力于培养学生丰富情感、积极的态度和正确 的价值观。 六、丰富学生生活的理念 这一理念揭示了实施素质教育的根本规律, 其主要内容就 是当今中国学生的最大问题是生活太单调。 单调的生活导致了学 生素质的片面发展,单调的生活压抑了学生的健康成长。欲全面 地培养和提高学生的素质, 必须千方百计地丰富学生的生活—— 这是根本。第一,“过什么生活便是受什么教育”。伟大的人民 教育家陶行知的这句名言深刻地揭示了生活与教育的关系。 具体 地说,“过健康的生活,便是受健康的教育;过科学的生活,便 是受科学的教育;过劳动的生活,便是受劳动的教育;过艺术的 生活,便是受艺术的教育”。同样,过单调的生活就受片面的教 育,过丰富的生活就受全面的教育。第二,进行什么活动就形成 什么素质。生活的表现形式就是各种各样的活动,生活对教育的 决定性影响,具体地表现为活动对人的素质提高起决定性作用。 在被动静听的活动中就形成了服从、记忆的素质;在接连不断的 考试测验中,就形成了应试的素质。只有在主动探索的活动中,

才能形成发现、创新的素质;只有在经常化的艺术活动中,才能 提升人的艺术修养。第三,学校生活是学生生活的主要内容,学 生的学校生活的丰富程度和性质基本上决定了学生的素质发展。 依据这一原理不难发现, 中国学生之所以普遍具有“两高两低” 的现象,即基础知识掌握和应试能力高,创新能力和动手操作能 力低, 其根本原因就在于学生的生活太缺乏创新活动和动手操作 活动,就在于学生整天都忙于周而复始地听讲、记结论,以应对 接二连三的各种考试。 为了丰富学生的生活,提升学生的生活品质,新课程在编 写中贯彻了贴*生活、 联系生活和基于生活经验的学*及增进学 生的生活体验等原则。对此,广大教师一定要有深刻的认识,努 力在新教材的教学过程中做到从学生的生活经验出发, 联系生活 现象教学,为学生创造各种各样的生活经历,让学生得到最大程 度的锻炼。除此之外,我们还要特别注重以下三点:一是依法执 教,坚决上好《课程计划》规定的所有课程,对体育、美术、音 乐等课程决不能轻视和对付;二是在学*萄е猓ξ 创造丰富多彩的校园生活, 组织帮助他们开展各种各样的校园活 动;三是要大力开发家庭生活和社会生活资源,通过留作业和提 建议的方式进一步帮助学生过既健康又愉快的生活。 七、少讲多学的理念

少讲多学中的“少讲”是指教师在课堂教学过程中要尽 量少地进行给予式的讲解。5 分钟能讲明白的,绝不讲 6 分钟, 学生自己能够研究明白的,教师绝不要讲,从而把课堂真正变为 学生主动学*、研究,亲身感悟、体验的地方,而不要把课堂视 为欣赏教师讲演、被动静听和接受结论的场所。“多学”有三方 面的含义:一是学生的活动多,即学生自己动脑想,动口说、读, 动手写、摸、做,动情感受、领悟、体验的时间多,机会多,也 就是得到的锻炼多;二是学到的知识多,信息量大;三是学生的 收益多,学*质量和学*水*高,学*效益好,也就是学得更扎 实更有效,相关素质能够得到更好的培养和提高。“少讲”是手 段,“多学”是目的。只有“少讲”,才能真的“多学”;只有 达到“多学”目的的“少讲”,才是高水*的“少讲”。讲是为 学服务的,究竟讲多少为好,完全取决于教学内容和学生已有的 知识水*与学**惯。我们不可能定一个统一的标准,要以保证 学生“多学”为标准来确定讲的内容的多少与时间的长短。 只要 能保证学生“多学”,教师的讲解越少越好。 在教与学的比重关系上,我国经历了三个阶段:一是“精 讲多练”阶段,即教师的讲解要精炼,要达到举一反三的目的。 讲完之后, 要领着学生进行大量的练*, 以期熟能生巧。 二是“精 讲精练”阶段,即不仅教师要精讲,学生也要精练,避免陷于文 山题海之中, 加重学生的负担。 现在正在进入第三个阶段, 即“少 讲多学”阶段。这一阶段具有以下特点:

第一,教师在课堂教学过程中关注的重点不再是自己讲得怎 样,而是学生学得怎样;教师讲多少、怎样讲、什么时候讲完全 取决于学生学的需求,即因学定讲。 第 二, 讲授只是帮助学生有效学*的手段之一, 绝不是全部。 创设情境、启发引导、引起研究、组织研讨、恰当地运用电教手 段、提供信息、激发竞争等等,都具有同等的重要性。教师教学 技能必须多样化。在一节课中,究竟使用哪些教学技能,这些教 学技能怎样组合,也完全取决于学生的需要,即因学定教,没有 固定的模式。 第三,评价一堂好课的标准不再是教师讲得怎样,也不是教 师运用了哪些先进的教育技术,而是学生学得怎样,是不是达到 了“多学”的目的。如前所述,这里的“多学”不仅是获得的知 识多,而且包括得到的锻炼多、体验多、学*的质量高、每个学 生的学*效益好。这一特点可以概括为“以学评教”。 “少讲多学”是素质培养的根本要求, 也是这次课改在教学法上 的新要求。它将引发一场课堂教学法的重大变革,它将进一步地 激发教师开展教学创新活动。也只有如此,我们的素质教育才能 真正地在课堂教学过程中得以贯彻落实, 创新素质和创新人格才 能得到有效的培养和提高。 八、改变学*方式的理念

学*方式是学生在学*过程中,在态度和行为方式等方面 表现出来的稳定的特点。 学*方式对学生的学*过程和学*结果 都有很大的影响,被动接受、死记硬背的学*方式不可能有积极 主动、 生动愉快的学*过程, 也难以有效地培养学生的创新精神、 创新思维和操作能力等素质。 改变不适合素质教育要求的学*方 式是本次课改的重要任务之一。 《课程改革纲要》 明确指出: “改 革课程实施过于强调接受学*、死记硬背、机械训练的现状,倡 导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信 息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流 与合作的能力。” 广大教师在课改中应坚定地追求以下五个方面的改变: 一是改变 “在听中学”一统天下的单一方式,为学生创造“在做中学”、 “在尝试中学”、“在体验中学”、“在玩中学”等多种学*方 式的机会。二是改变学生被动的学*态度,千方百计地调动学生 的主动参与学*过程的积极性。 三是改变学生总是进行接受式学 *的*惯,大力开展研究性学*。这里的研究性学*是指把学* 对象当做研究对象来对待, 自己动脑研究知识的内在规律和学* 规律,接受事实性知识,探索发现原理性知识,并能够创造性地 运用所学知识的一种学*方法。它包括《课程标准》中大力倡导 的探索性学*和发现式学*。四是改变学生机械模仿的*惯,帮 助学生进行创造性的有意义的学*, 让教学过程成为在教师帮助 下的意义构建过程。五是改变单一的向书本学*的现状、创造、

设计更多的向生活学*的机会。在这方面,留研究性作业和上好 研究性学*课是非常必要的。 九、运用与开发多元智能的理念 多元智能理论为多方面高效率地开发和培养人的素质提供 了很好的心理学基础, 实施素质教育应充分运用这一理论思想和 已取得的成果。可以说,多元智能理论已经融人了《课程标准》 和新教材之中;运用与开发多元智能的理念主要有两方面的含 义:一是要运用学生的多元智能进行教育教学;二是将开发和培 养学生的多元智能当做教育教学的重要目标之一。 从而使学生的 多元智能既作为手段得到呼唤和锻炼, 又作为目标得到培养和发 展。为此,教师在教育教学工作中,首先要确立多元智能观,明 确关于智能的六个新认识: ①智能是在特定的文化背景下或社会 中,解决问题或制造产品的能力。人人都至少具有语言智能、逻 辑——数学智能;空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关 系智能:自我认识智能、自然观察者智能等八种智能。只要开发 及时,方法科学,每种智能都能达到较高的水*,那种把智能局 限在语言与推理范围内的传统智能观已经过时了。 ②每个人的各 种智能的潜力不同,其生活经验也不一样,所以每个人的智能组 合都不一样。一个人的综合能力不仅取决于各种智能水*,更取 决于智能结构的整体效能。开发智能不仅要提高各种智能的水 *、还要在构建合理有效的智能结构上下功夫。要打破“直线式

学*方式”,转向“辐射式学*方式”。③在多种职能中,相对 发展水*比较高的智能被称之为优势智能, 每个人的优势智能都 是在学*和生活中发现和培养起来的, 并在优势智能方面会表现 出更高的创造力, 发现并培养学生的优势智能是教育教学的重要 任务。④各种智能相对独立,同等重要,不要有偏见。⑤各种智 能都有自己独特的发展顺序和规律并使用不同的符号系统, 在人 的不同阶段通过不同的锻炼方式形成。 ⑥多数人一生只能在一两 种智能上有出色的表现。首先,教育教学应把全面培养学生的各 种职能与培养优势智能结合起来;其次,要在教学过程中设计安 排呼唤和锻炼学生多种智能的活动与场景, 在单调的活动中难以 有效培养学生的多种职能;再次,要加强学生多元智能的评价, 只谈教育和培养,不进行评价,其效果就难以保证。 十、以评价促发展的理念 建立促进学生全面发展的评价体系是本次课改的明确要 求。以评价促发展作为一个理念,其内容主要就是要建立发展性 评价体系,充分发挥评价的检查了解、反馈调整、展示激励、反 思总结;记录成长、引导肯定、区别选拔等功能来促进学生、教 师和学校更好地实现课改的目标,更有效地完成素质教育的任 务。发展性评价体系有五个最基本的特点:①评价主体多元化, 尤其强调自我和同伴的评价; ②把评价当做教育教学的一个重要 组成部分,贯穿于教学活动的每一个环节;③不仅关注结果,更

关注过程,特别重视评价在过程中的激励与导向作用;④在量化 评价和质性评价中,更注重质性评价;⑤不仅评价学业,同时评 价情感态度、价值观,以及创新精神和实践能力等综合素质。 目前, 在素质教育评价中遇到的主要问题是评价的科学性 和可行性的矛盾,强调了科学化,就导致了可行性的复杂化,加 大了评价的工作量,在实践中行不通;为了可行,就得大幅度地 简化内容和程序,结果又导致了不科学。实践证明,在我国,简 单地照搬国外的一些做法是行不通的,必须针对我国学生多、教 师工作负担重、升学考试压力大的实际情况,研制简单可行又有 较高促进作用的发展性素质评价办法。


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